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La decostituzionalizzazione della scuola

di GIROLAMO DE MICHELE

Due brutte notizie, per chi pensava che la scuola si sarebbe fatta disciplinare. La quasi totalità delle scuole scelte dal ministro ha rifiutato la sperimentazione sul merito, che avrebbe dovuto testare la possibilità di introdurre per i soli docenti “meritevoli” («che si distinguono per un generale apprezzamento professionale all’interno della scuola», recita il titolo della proposta ministeriale) premialità economiche in aggiunta la salario: una offerta che poteva sembrare ghiotta (una mensilità lorda aggiuntiva per il 15-20% dei docenti), alla luce del congelamento del salario determinato dal blocco del rinnovo del contratto nazionale scuola e degli scatti di anzianità. Da parte dei docenti, una bella prova di dignità.

Più o meno nello stesso periodo, col solo supporto della galassia Cobas e nell’inspiegabile ignavia della FLC (che come spesso in questi casi resta in attesa di sentire da che parte tira il vento), un sempre maggior numero di Collegi Docenti ha approvato mozioni di rifiuto delle prove Invalsi. In sintesi, viene rifiutato il tentativo di introdurre un elemento di valutazione che andrà a incidere sulla didattica e sugli stessi salari dei docenti; al tempo stesso, si rifiuta il tentativo di appaltare, a titolo gratuito in nome di un’apparente “obbligatorietà”, il lavoro di somministrazione, sorveglianza e, soprattutto, correzione dei test.

Per inciso, ma non per caso: è significativo che a sostenere questa “obbligatorietà”, che non comporterebbe una delibera dei Collegi docenti, sia stato lo stesso funzionario che, in quanto Dirigente dell’Ufficio Scolastico regionale del Veneto, ha il dubbio merito di aver elaborato l’archetipo di tutte le circolari che hanno imbavagliato i docenti negando loro il diritto di esprimere valutazioni sulla riforma all’interno degli organi collegiali, e che oggi ricopre l’incarico di Direttore Generale per gli ordinamenti scolastici e per l’autonomia scolastica al ministero. La posizione dei Cobas, del CESP e delle molte reti e associazioni di insegnanti – prime tra tutte, quelle coordinate attorno a ReteScuole – appare corretta sia dal punto di vista giuridico che da quello sindacale, ed è efficace nell’individuare nelle competenze dei Collegi docenti gli strumenti e i terreni di lotta. Nondimeno, un punto di vista limitato al terreno del diritto rischia di far perdere di vista a più ampia portata della decostituzionalizzazione della scuola, all’interno di un complessivo progetto di captazione delle forme di vita all’interno di apparati amministrativi fondati non più sulle regole dello “Stato di diritto”, ma su criteri di efficienza, funzionalità, semplificazione.

Partiamo dagli aspetti formali della questione Invalsi. Il ministro, con una nota del 30.12.2010 (che fa riferimento alla direttiva 67 del 30 luglio 2010), obbliga di fatto il personale scolastico a «prestare la massima collaborazione». Ma una nota non è fonte di diritto, né lo è la direttiva, che combinata con il DPR n. 122/2009 può, al più, stabilire che per le scuole superiori è un obbligo l’effettuazione delle prove, ma non, in assenza di una qualunque norma giuridica, l’obbligo dei docenti di prendervi parte. Per chi non è interno alla scuola, segnalo che la situazione è tutt’altro che anomala: anche per i corsi di recupero l’obbligo della scuola di effettuarli non comporta l’obbligo del singolo docente di dare la propria disponibilità, che resta volontaria. Inoltre, questo genere di collaborazioni non sono previste all’interno del Contratto nazionale, che elenca gli obblighi di servizio; e gli stessi test Invalsi non possono essere considerati come “attività didattica”, perché questa viene deliberata dal Collegio docenti all’interno del Piano dell’Offerta Formativa che viene approvato a ottobre. Non è questione di poco conto: se non è attività che rientra negli obblighi di servizio, dev’essere retribuita; ma la scuola non può utilizzare fondi propri (cioè del Fondo d’Istituto) per un’attività che no sia stata già deliberata all’interno del POF. Si tratta, come alcuni sostengono, di far svolgere un lavoro a titolo gratuito per sopperire alla mancanza di finanziamenti dell’Invalsi, che non dispone di proprio personale per questa rilevazione? Sospendiamo il giudizio, per ora.

Il 7 marzo scorso sul sito dell’Ufficio Scolastico Provinciale di Torino è apparso un parere dell’Avvocatura di Stato dal titolo perentorio: LE PROVE INVALSI OBBLIGATORIE PER LE SCUOLE!. Questo testo era in realtà un vero e proprio falso: si tratta in realtà di un parere espresso nel giugno 2009 dall’avvocato Laura Paolucci, col titolo Le prove Invalsi sono obbligatorie per le scuole?, sul quale una forbice ministeriale ha operato un taglia-&-incolla, come è verificabile comparando i due testi, l’originale e il falso. Questo episodio dà la misura del ginepraio giuridico nel quale vanno a impegolarsi i docenti che vogliono vederci chiaro: una nota che rimanda a una direttiva che sullo sfondo una legge che non norma la questione, accompagnata da un parere falsificato e spacciato per interpretazione autentica… Emblematiche, anche se riferite all’altra sperimentazione sul “merito”, le parole del capo dipartimento del ministero Giovanni Biondi, che nella nota n. 198 del 2 febbraio 2011 scrive [corsivi miei]: «nel ribadire la necessità del reale coinvolgimento del Collegio docenti che è l’interlocutore del percorso, non ritengo necessarie una delibera formale del Collegio sull’adesione dell’istituzione scolastica al percorso». Anche questo un caso, o magari un segno della confusione che regna tra i nostri incompetenti ministri? Di nuovo, sospendiamo il giudizio.

Ma questo stesso parere ha una sua importanza non pro, ma contro i test Invalsi. Il parere dell’avvocato è che le scuole non abbiano alcun potere deliberativo: queste prove hanno una «vocazione esterna», e la competenza dell’Invalsi è «allocata esternamente alle istituzioni scolastiche». Ma proprio per questo “nessuna disposizione normativa attribuisce invece all’INVALSI un potere di intervento sulle istituzioni scolastiche o sui docenti i cui allievi abbiano ottenuto risultati più scadenti: la «restituzione dei risultati alle istituzioni scolastiche [...] ha lo scopo di stimolazione della discussione interna sui risultati, al fine di individuare i punti di forza e di debolezza, di migliorarne l’efficienza o di consolidare i risultati raggiunti». In altri termini, l’Invalsi effettua le sue valutazioni in autonomia – e lo stesso avvocato dello Stato sottolinea (ma siamo nel 2009!) che «nel corso degli anni, peraltro, l’INVALSI ha ridotto le attività richieste in proposito alle istituzioni scolastiche, ad esempio affidando, in tutto o parzialmente, l’attività di somministrazione dei test e di vigilanza durante lo svolgimento della prova non ai docenti in servizio presso le scuola, ma personale esterno», e prefigura una situazione in cui «l’INVALSI potrebbe, volendolo, “scavalcare” completamente le istituzioni scolastiche nella realizzazione della propria funzione istituzionale, decidendo di somministrare le prove in un “luogo” diverso dalle sedi e dai plessi scolastici»: che è quanto, di fatto, affermano i Collegi “ribelli”.
Cos’è cambiato dal 2009 ad oggi?

Con una serie di passaggi amministrativi, il Ministero ha intrapreso una radicale modifica dei compiti e delle finalità dell’invalsi e delle procedure di valutazioni, senza operare alcuna modifica delle leggi esistenti. Il primo passo è stata l’istituzione di una commissione di tre “saggi” – Giorgio Vittadini (esponente di punta di Comunione e Liberazione), Andea Ichino e Daniele Checchi – che ha elaborato il documento Un sistema di misurazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole: finalità e aspetti metodologici, nel quale si prefigura un sistema di assegnazione delle risorse di tipo britannico, «che premia le singole scuole (o circoscrizioni scolastiche) con un budget correlato al ranking della scuola (permettendo così anche l’intervento del decisore politico, che può scegliere di premiare di più le scuole in situazioni difficili), lasciando poi alla singola scuola (o circoscrizione) di scegliere liberamente come premiare i singoli insegnanti (o gruppi degli stessi)»: «Dopo una fase adeguata di sperimentazione alla fine della quale sia stato raggiunto un consenso sufficientemente diffuso tra gli operatori della scuola (insegnanti, dirigenti scolastici, responsabili degli enti locali, genitori) riguardo alla affidabilità del metodo di valutazione qui proposto, sarà possibile studiare se e come collegare i risultati della valutazione a misure di natura premiante o penalizzante per i budget delle singole scuole». Il secondo passo è la creazione di un comitato tecnico scientifico presieduto da Anna Maria Poggi, presidente della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, vicina a Comunione e Liberazione. Di questo comitato, che comprende rappresentanti di Confindustria e della Fondazione Agnelli, e anche del responsabile dell’ufficio studi Cisl scuola (e quel già citato funzionario ministeriale maestro di chiarezza, Giovanni Biondi), fa parte Andrea Ichino, uno dei tre saggi succitati; il quale Ichino spiega, in un articolo pubblicato sul Sole 24 ore (“Il merito non sale in cattedra”, 12.01.11) che le due sperimentazioni – quella sul merito degli insegnanti, e quella sulla valutazione degli apprendimenti costituiscono un tutt’uno: «è il complesso delle due sperimentazioni ad offrire la possibilità di capire, laicamente [sic] e con gli strumenti disponibili, quale di queste strade [valutazione esterna Invalsi o valutazione intera “tra pari”] funziona meglio». Viene spontaneo pensare che l’Ichino minor si stia impegnando per realizzare nel campo dell’istruzione quello che il fratello Pietro, l’Ichino maior, va teorizzando nel campo del lavoro sotto il seducente nome di “flexsecurity”: la “piccola” riconduzione di elementi di retribuzione degli insegnanti al di fuori della contrattazione nazionale, e quindi al di fuori delle competenze dei sindacati, rimanda al “grande” tentativo di privare di tutela costituzionale compiti e funzioni del sindacato attraverso il progetto di riforma dell’art. 39 della Costituzione.

Con buona pace di quel limite che la stessa avvocatura di Stato riconosceva, la valutazione Invalsi è destinata a produrre effetti sulle scuole in termini di allocazione di risorse a questo (meritevole) piuttosto che quello (non meritevole) istituto. Il che, oltre a esondare dagli argini giuridici vigenti, prefigura un concreto effetto sulla didattica: è del tutto evidente che il carattere performativo di questi test costringerà i docenti, la cui posizione salariale sarà in qualche modo connessa agli esiti, a dedicare parte del loro tempo (già ridotto dal riordino dei cicli) a preparare gli studenti ai test. E già le case editrici si fanno avanti con proposte di libri di preparazione ai test, confezionati ramazzando qua e là ogni genere di test a crocette disponibile, secondo un modello che assomiglia molto ai libretti della scuola guida che tutti abbiamo avuto in mano. Il dibattito sull’opportunità o meno di forme di valutazione degli apprendimenti perde, in questo contesto, ogni possibilità di ragionevole formulazione. Anche perché tutto ciò avviene sotto l’egida di un Invalsi al cui vertice di fatto è un altro esponente di Comunione e Liberazione, Elena Ugolini: è ancora possibile pensare che sia un caso che la principale lobby nel settore dell’istruzione privata, propugnatrice dell’abolizione del valore legale del titolo di studio (come, a suo tempo, l’evergreen Piano di Rinascita Democratica” della Loggia P2), interessata ad impoverire la qualità dell’istruzione pubblica per ridurre il divario qualitativo tra scuola pubblica e scuola “parificata” (leggi: privata) abbia tante figure nei punti-chiave dell’amministrazione? Non ricorda questa situazione un’altra, più avvincente (per la pubblica opinione) faccenda: quando due squadre (o forse un’unica squadra allocata in due diverse città?) erano in grado di controllare la federazione calcistica (attraverso il presidente dell’una), il sorteggio degli arbitri (attraverso il dg dell’altra) e le inchieste sull’uso di sostanze dopanti (attraverso le pressioni esercitate dal proprietario dell’una)?

Se riconnettiamo tutti questi solo in apparenza sparsi punti in un unico disegno e uniamo i puntini tra loro, cosa appare? Una riforma di fatto della condizione dei lavoratori della scuola senza passare dal via, ovvero senza il rinnovo contrattuale. In presenza di un contratto congelato e di retribuzioni bloccate, appaiono infatti nuovi obblighi lavorativi non concordati, nuove modalità aggiuntive di retribuzione basate su un principio premiale; un profondo squilibrio della reciproca autonomia tra scuola e Invalsi, con questo ente esterno in grado, senza contropartite e senza possibilità di vincoli, di determinare effetti sulla didattica, sulle mansioni lavorative e sulla stessa retribuzione degli insegnanti. Allargando lo sguardo, osserviamo che altri aspetti della vita scolastica sono stati modificati: il diritto alla salute è stato intaccato dal prelievo dell’indennità di servizio (come pure, per gli operai FIAT, dalla mancata retribuzione delle prime giornate di malattia); il diritto di espressione sancito dalla Costituzione e normato dallo Statuto dei lavoratori è stato di fatto limitato attraverso circolari amministrative (con la fattiva, deferente e solerte collaborazione dei Dirigenti scolastici); lo stesso diritto allo studio è stato limitato dal riordino dei cicli scolastici, che con la cancellazione dell’autonomia ha ridotto l’offerta di indirizzi costringendo le scuole a ricorrere a strumenti quali i test d’ingresso o i sorteggi, nei quali l’efficacia collide in modo palese con l’ingiustizia di negare agli studenti la libera scelta del corso di studi.

La scuola, in definitiva, non è immune (e perché mai dovrebbe esserlo?) da quel processo di decostituzionalizzazione che Chignola ha sintetizzato con efficacia nel suo intervento al seminario sul comune giuridico. Processo che, citando dalla sua relazione, si riassume in alcuni tratti che valgono per il tutto come per le parti, sul globale come sul locale: «una tendenza alla progressiva sovrapposizione tra regole e tecniche di matrice americana e diritto globale»; un «lavoro di decostruzione e di ricostruzione dei sistemi giuridici particolari [che] procede attraverso networks organizzativi orizzontali indipendenti dall’autorizzazione o dalla delega sovrana; risponde in tempi brevissimi a interessi business driven; «spacchetta» lo Stato e ne utilizza i poteri domestici di normazione e di sanzione in termini di implementazione dei principi del rule of law»; infine, il moltiplicarsi di «prassi di gestione extragiuridica e extraistituzionale dei problemi» anche attraverso «agenzie non delegate che alimentano flussi multilaterali di governance e che contrastano vigorosamente con l’unità sistematica dell’ordinamento».

Come nei diversi segmenti interni all’orizzonte globale (tardo moderno o post-moderno che sia), anche nel piccolo orticello dell’istruzione (intesa tanto come trasmissione che come produzione) la vita viene catturata all’interno di dispositivi o apparati: quegli apparati di cattura di cui hanno dato una pionieristica descrizione Deleuze e Guattari in Mille Plateaux, cogliendo i tratti fondamentali dello spazio generale di comparazione e del centro mobile di appropriazione come forme di captazione della vita (la rendita fondiaria, del lavoro salariato e della moneta). Le successive ricerche di Michel Foucault, e il lavoro compiuto su questi testi in direzione di una descrizione critica della società del controllo, hanno fornito importanti strumenti di approfondimento e di eversione rispetto alle dinamiche di questi apparati. È evidente, allora, che se per un verso la lotta contro l’imposizione dei test di valutazione è sacrosanta e va condotta anche sul piano giuridico e formale, rifiutando la collaborazione dei docenti alle attività dell’Invalsi; per altro, questa lotta non può rimanere confinata nella sua mera dimensione giuridica, perché non può non guardare al di là dei confini scolastici.

Come sappiamo, il 6 maggio anche la scuola sarà coinvolta nello sciopericchio generale. In pochi (ma buoni) hanno notato che questa scadenza è penalizzante per la scuola perché assorbe, annullandolo, lo sciopero del 25 marzo, che sarebbe caduto a ridosso dell’annunciata terza tranche di tagli ai posti di lavoro: una protesta che rischia di essere già “digerita” in quel di maggio. La mobilitazione di questi giorni deve saper uscire dai limiti del tema in questione, far propria la protesta del mondo della scuola e portarla all’interno del piccolo sciopero di maggio, facendo sentire con forza la protesta per la condizione precaria di fatto, quando non di diritto, di tutte le soggettività che attraversano il mondo della scuola: ma questo è possibile solo se ci si riconosce precari tra i precari, nella scuola come in fabbrica, al call center o nei barconi di migranti in fuga. Rovesciare la precarietà del sapere è possibile solo se il sapere è interpretato, al pari dell’acqua e dell’aria (sulla cui riappropriazione insiste la scadenza referendaria del 12 giugno) nei termini di accesso ai beni comuni. E dunque, uscire dal monolinguismo e dal minimalismo giuridico e sindacale attraversando non solo lo sciopericchio (e magari trasformandolo in uno sciopero vero, cioè generalizzato), ma anche la campagna referendaria con un’autonoma soggettività che rifiuta l’assimilazione e la chiusura dell’orizzonte temporale, il furto del futuro e la reclusione in un’eterna precarietà.